論高考作文:不講邏輯,強行深刻

昨天看了這道高考作文題後啞然失笑。

原本，曹雪芹書中已說得明明白白，此番遊園，“原來眾客心中早知賈政要試寶玉的功業進益如何，隻將些俗套來敷衍。寶玉亦料定此意。”故此，賈寶玉擬出“沁芳”之後，“眾人都忙迎合，讚寶玉才情不凡”。可知這是一場心照不宣的典型拍馬屁活動，考題中的所謂“能在更廣泛的領域給人以啟示，引發深入思考”雲雲，純屬出題者望天腦補。

幸虧曹雪芹在乾隆年間就已經作古。

說起來，此類望天腦補到作者本人也茫然無措的考題，實在是曆史悠久。

比如1993年的高考現代文閱讀是抒情散文《青菜》。這篇文章讚美青菜，說它“姿態永遠是謙卑的”，根係也“雄健而沉著”，軀體充滿了“綠色的活力”。然後要求考生回答：“起始句中，作者稱青菜為‘土地美麗的女兒’，結尾句中改稱‘土地忠誠的女兒’，為什麽措辭發生了變化？”

當年的標準答案是：“作者從‘青菜’的外部色彩寫起，進而寫它的內在‘美德’由表及裏，因此起始句和結尾句的措辭有了變化。”

遺憾的是，通讀全文很容易發現，所謂“由表及裏”的寫作脈絡根本不存在。文章開篇就在大談特談青菜有一種“樸素的光輝”，說它是“高貴品質的融匯”，說它的“姿態永遠是謙卑的”，說它“是與生俱來，並隨著成長而逐漸完美的一種精神形態”，已經迫不及待將“裏”給掀了。顯然，出題者給作者腦補了一段根本不存在的寫作思路。其實，經常寫作的人自會明白，許多時候，前後措辭的變化隻是偶然，根本沒有什麽深刻的涵義。強行去做深刻解讀，形同扯淡。

那考生怎麽辦？當然是全看運氣。

再比如，1998年高考的現代文閱讀材料是宗璞的散文《報秋》，也搞了一出“作者這樣寫有什麽深刻用意”的鬧劇。《語文世界》副主編潘新和如此吐槽道：“在語文教學中非要學生去背孔乙己‘站著喝酒而穿長衫’這個細節有幾層意思，非得將《雨中登泰山》中對鬆樹的描寫，破解為‘表現了鬆樹在逆境中奮鬥的自豪感和旺盛的生命力’；在高考中非要學生……分析出宗璞《報秋》中隻有命題者才分析得出的‘讓人減少一些惰性’這未必有的含義，——這些荒謬皆緣於學科認知的蒙昧。”

2000年高考的閱讀材料是散文《長城》，出的題目也很可笑。這篇文章全文稱呼長城為“你”，隻有兩處文字使用了“它”。於是，出題者要求考生回答這兩個“它”有何深意：“第六段的結尾改用了第三人稱‘它’，原因是什麽？”標準答案是：“因為這句話承接‘由是人們發現’而來，寫的是‘人們’的感受，而不是作者直接向長城抒懷。”

這完全就是胡說八道。因為通讀全文很容易發現，這兩處用“它”，實屬作者寫作時不經意出現的人稱混亂。雖然用“它”不影響理解，但會造成閱讀感受上的突兀，其實是應該改成“你”的。

且看原文：

幾多和番公主的幽魂，帶著環佩的響聲在月夜中歸來了。幾多寒霜凍硬的弓弦，射出了斷喉的利箭。薊門被踏平，燕台被摧垮，呼嘯著風聲的寶劍，掀翻了太液秋波。由是人們發現：邊牆不再是屏障，紫塞不再是嶔奇。它變得可笑，仿佛受盡了時間與空間的嘲弄。在風沙剝蝕下，它過早地衰老了。

所以我說，你是一個文化愚鈍的標誌，長城！

正因為如此吧，現在你敞開胸襟了。你毫不羞怯地迎來了四麵八方的億萬遊人。

前麵已經是句號了，哪有什麽“承接‘由是人們發現’而來”。把這兩個“它”改成“你”，明顯更符合全文的人稱設置，前後文讀起來也更加連貫。根本就是作者不經意間在人稱上的失誤，並無深意。而且，但凡看看下圖，就可知曉文章其他地方在承接“人們”“他們”的時候，稱呼長城其實一律用“你”，這才是正確用法。命題者若能認真通讀全文，就會知道是作者筆誤，就不該向考生提出這種反智的問題。

可以說，命題者強行賦予這兩個“它”以特殊的高明涵義，與強行拔高“我家門前門前有兩棵樹，一棵是棗樹，另一棵也是棗樹”的寓意，是異曲同工的，都是中國語文教育長期無法擺脫的惡趣味。

2011年的高考語文福建卷裏，也有這種惡趣味。這一年的現代文閱讀選取了記者林天宏的文章《朱啟鈐：“被抹掉的奠基人”》。其中一道題是：“作者為什麽兩次提到6月13日那場大雨？請談談你的看法”。參考答案是：“開頭用雨中正陽門的箭樓修繕，引出下麵文中的話題；結尾雨引出朱啟鈐故居的雜亂；二者通過‘雨’聯係在一起，撫今追昔，深化了主題。”但作者本人卻回應道：“真正的原因是，我寫稿時窗外正好在下雨”，“記者寫稿多了，想到哪兒就寫哪兒”。

類似者還有2017年的高考語文浙江卷。這一年的現代文閱讀材料是短篇小說《一種美味》。文章描寫了主人公6歲時，一家人第一次喝魚湯的記憶。末尾寫道，從鍋裏跳出來的魚“眼裏還閃著一絲詭異的光”。其中一道題要求考生對這句話進行深刻理解：“小說設置了一個意外的結尾，這樣寫有什麽好處?”

很多考生對這道題抓狂，事後在社交媒體上詢問小說作者鞏高峰，鞏的回應是：“標準答案沒出來，我怎麽知道我想表達什麽？我哪裏知道結尾有什麽意義？”在接受北青報采訪時，鞏還說自己做出來的答案“估計得分應該不會高”，因為要想得高分，關鍵不在準確理解作者的表達，而在於遵守高考的遊戲規則，“你考試的時候就必須揣摩一下出題老師的想法，不然的話你就拿不了高分”。

這種“強行要求深刻”，實在是一件值得深刻反思的事情。要知道，語文教學的核心目的，是訓練學生能夠合格使用國語；能夠看（聽）懂、寫（說）好現代文。看懂，意味著能夠準確地接收他人的信息；寫好，意味著能夠準確地向他人傳遞信息。

要想讓學生準確接收信息和傳遞信息，語文教學有兩件事情是必須要做的。一是讓學生擁有邏輯常識；二是讓學生熟練使用表達工具也就是文字。前者可以幫助人獲取真知識真信息，後者可以幫助人準確傳遞和接受真知識真信息。

1982年前後，人民教育出版社中學語文編輯室做了一次調查。他們讓學生們寫了數百篇作文，這些作文發現顯示，學生“水平的低下是令人吃驚的”，隻有“少數基本上符合評卷要求”。其水平低下主要表現在三個方麵：（1）觀察和理解的能力差；（2）分析和概括的能力差；（3）思維和表達能力差。”絕大部分人，既沒有邏輯思維能力，也沒有文字表達能力；既沒法準確接收他人傳遞的信息，也無法準確向他人傳遞信息。《人民日報》在同年10月刊文介紹了這次調查，呼籲“要盡快在中學開設形式邏輯課”。

可惜的是，邏輯常識課與語文教育共存的好景不長。1988年，中學語文教材刪除了與邏輯學有關的教學內容。在整個90年代，很多大學的邏輯課也從必修課變成了可有可無的選修課。1998年，漢語言文學專業(師範類)基礎課程中的邏輯課，也被取消了。大略同期，要求學生“強行深刻”的考題卻在語文試卷中開始泛濫成災。教師和學生們很快發現：要想在這種考題上得分，首要之務是放棄邏輯，放棄對信息的準確接收，轉而對文本挖地三尺，無中生有，極盡過度解讀之能事。用語文教育界人士的話說就是：“學生無須讀懂文章，隻要掌握技巧即可”。命題者們絞盡腦汁追求難度、追求考試對學生的區分度，似乎已全然忘了語文教育的初衷。

不講邏輯，不尊重文本，熱衷於強行深刻，熱衷於各類拔高與升華，結果自然是既做不到“準確表達”，也做不到“準確解讀”。於是也就無法再好好說話，無法再好好對話。